Por
más
de
23
años,
el
CFS
ha
sido
partícipe
de
las
investigaciones
de
la
Universidad
Nacional
sobre
temas
relacionadas
con
la
educación
de
los
Sordos,
particularmente
en
la
enseñanza
del
español
(castellano)
como
segundo
idioma.
Se
presenta
aquí
una
clara
explicación de este proceso, gracias a este trabajo comúnmente del Colegio y la Universidad Nacional.
Desde
el
año
de
1995
la
consideración
acerca
de
que
un
enfoque
centrado
en
el
bilingüismo
es
el
principio
formador,
pedagógico
y
didáctico,
hace
parte
de
la
concepción
del
Colegio
Filadelfia
para
Sordos.
Como
buena
parte
de
las
experiencias,
conocimientos
y
pedagogías
desarrolladas
por
maestros
y
maestras
dedicados
a
la
pedagogía
orientada
a
los
usuarios
de
lengua
de
señas,
este
saber,
esta
memoria
se
mantiene
de
manera
oral
y
visualmente
evocada.
Ha
llegado
el
momento
de
elaborar
en
textos
esta
experiencia,
de
conservar
esta
memoria
para
su
divulgación
y
afinamiento.
Por
lo
pronto
quisiéramos
destacar
estos
seis
aspectos
que
queremos
profundizar en esta fase de cooperación con el distrito.
I . La práctica de estos años hay proyectado varios asuntos esenciales para la pedagogía centrada en un enfoque bilingüe: 1 . La organización de un currículo que establece por fases el sistema de competencias y conocimientos adecuados a los niveles de desarrollo psico-intelectual, promoviendo el desarrollo de las habilidades de expresión y pensamiento en los dos sistemas de comunicación, (equiparables por su complejidad), el castellano y la lengua de señas. 2 . La promoción de la identidad cultural de los usuarios de la lengua de señas. a través del desarrollo de las competencias cognitivas con el fortalecimiento de la lengua de señas y el aprendizaje del castellano para la lectura y la escritura. 3 . La convicción de que la inclusión de los sordos pasa por el fortalecimiento de su auto conciencia como usuario de la lengua de señas. 4 . La creación por medio del proceso pedagógico de unas memorias culturales, individuales, inter-subjetivas, como herramientas simbólicas de inclusión e identidad propias de los usuarios de la lengua de señas. 5 . La personalidad intelectual, subjetiva, simbólica y académica de los usuarios de la lengua de señas al pasar por un proceso educativo con enfoque bilingüe mejora cualitativamente sus habilidades sociales e intelectuales, así como la autoestima de su particular identidad comunicativa.II.
Al
mirar
con
reflexión
esta
experiencia
vuelve
a
jugar
el
gran
tema
de
la
memoria
de
esta
experiencia.
El
recuerdo
de
lo
que
se
ha
hecho,
de
lo
que
se
hace
en
la
rutina
del
aula
de
clase
es
el
instrumento
de
nuestra
práctica
como
maestros.
Sin
embargo,
la
inestabilidad
de
este
tipo
de
ciframiento
simbólico
en
la
mera
memoria
oral
no
es
suficiente.
Cada
maestro
que
ha
pasado
por
la
experiencia
prolongada
de
elaborar
una
pedagogía
para
usuarios
de
la
lengua
de
señas
se
ha
enfrentado
a
un
tipo
de
comunicación,
creación
simbólica
y
expresión
particulares.
Es
así
que
debe
enfrentar
el
reto
de
diseñar
pedagogías
adecuadas
para
tales
situaciones
de
comunicación.
La
formación
se
da
en
una
interacción
que
requiere
de
enfoques
sugeridos
en
buena
medida
por
la
institución
profesional
que
sirve
en
el
momento.
Sin
embargo,
esta
memoria
y
experiencia
debe
ser
retomada.
La
“enciclopedia”
de
conocimientos,
recursos,
comprensión
del
estudiante
en
cada
uno
de
sus
periodos
de
desarrollo
y
aprendizaje
necesita
ser
recuperada.
El
texto
está
disperso
en
docenas
de
memorias
individuales,
se
requiere
convertirlo
en
un
valor
social
transferible
y
expuesto
a
la
crítica
constructiva.
Por esto debemos recuperar en un texto con estructuras verbales, narrativas e imágenes la experiencia de los maestros.
III.
La
consolidación
del
currículo
para
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
debe
ser
vista
como
un
esfuerzo
que
haga
equiparables,
tanto
en
la
lengua
de
señas
como
en
la
lengua
castellana
la
promoción,
evaluación
y
aprendizaje
por
fases,
de
contenidos
y
estructuras
(habilidades
y
conocimientos
de
principios
de
disciplinas
y
herramientas
simbólicas
para
el
pensamiento
y
la
interacción
social).
Es
decir,
no
puede
darse
un
currículo
compartimentado
que
entrene
en
competencias
y
enseñe
contenidos,
de
manera
aislada.
Resultan
impensables
unos
contenidos
para
la
lengua
castellana
promoviendo
su
aprendizaje
que
no
estén
relacionados
con
las
habilidades
de
narrar, calcular, contar, pensar y comunicar en la lengua de señas.
IV.
Desde
las
primeras
fases,
el
currículo
por
tanto
debe
contemplar
como
principio
formativo
esencial
el
aprendizaje
simultáneo
de
destrezas
cualificada
en
la
lengua
de
señas
y
el
castellano.
Ello
debe
ser
así
puesto
que
el
acercamiento
a
los
ejercicios
de
aprendizaje
de
formas
narrativas
y
posibilidades
de
expresión
en
lengua
castellana,
propicia
el
desarrollo
de
una
particular
conciencia
metalingüística
que
beneficia
el
desarrollo
de
las
habilidades
de
pensamiento
y
comunicación
en
lengua
de
señas.
Saber
contar
es
saber
hacer
una
elección
de
los
mejores
recursos
verbales
y
lexicales
desde
la
perspectiva
cdmd
organizar
con
eficacia
las
relaciones
intrínsecas
del
texto
para
comunicar.
El
aprendizaje
de
la
narración
induce
al
uso
específico
del
conocimiento
de
los
recursos
simbólicos
de
que
dispone
el
usuario
de
un
idioma
dado,
sea
idioma
castellano
o/y
lengua
de
señas.
Los
textos
narrativos
en
español
son
un
vehículo para afinar las destrezas narrativas y de pensamiento en lengua de señas.
V.
Tantos
textos
en
lengua
castellana
escritos,
registrados
en
audio,
en
DVD,
en
cine
producen
la
familiaridad
del
hablante
con
una
suerte
de
patria
lingüística,
su
arraigo
y
su
impulso
para
comunicarse
y
pertenecer
a
una
comunidad
simbólica
lo
produce
esta
textualidad.
Tal
realidad
nos
lleva
a
la
idea
de
crear
unos
contextos
convencionales
que
actúen
como
medio
simbólico,
sígnico
para
favorecer el arraigo cultural de los usuarios de la lengua de señas.
VI.
La
gran
omisión
pedagógica
es
la
ausencia
de
unos
criterios
para
diseñar
un
aula
de
clases
como
espacio
de
semiosis
propio
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas.
La
presencia
del
libro
en
relación
con
las
huellas
específicamente
diseñadas
de
los
aspectos
visibles
de
la
comunicación
y
de
la
expresión
en
lengua
de
señas,
deben
ocupar
un
lugar
central
y
protagónico
en
el
aula
de
clases
con
el
propósito
de dar arraigo y valor social a los medios de expresión de la lengua de señas.
La
historia
de
la
escritura,
los
monumentos
a
la
escritura
como
las
bibliotecas,
los
lugares
de
exhibición
y
de
uso
de
los
libros
hacen
parte
del
espacio
de
la
semiosfera
de
los
hablantes
en
lenguas
articuladas.
La
inclusión
del
mundo
de
los
sordos
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
debe
ser
pensada
y
promovida
a
partir
de
la
creación
de
espacios
de
textualidad
que
sean
inherentes
a
su
ejercicio
como
sujetos
que
viven,
piensan,
crean
y
se
comunican
por
medio
de
su
elaborada
lengua
de
señas,
vehículo
de
comunicación
y
de
pensamiento
cualificado
por
la
escuela.
De
esta
manera
con
los
temas
anteriores
estamos
realizando
el
principio
fundamental
de
respeto
a
la
particular
expresión
de
un
grupo
de
ciudadanos
que
viene
exigiendo
su
inclusión,
su
representación
y
su
derecho
a
recibir
una
educación que tenga en cuenta las particularidades de sus modos de expresión y de identidad.
La
experiencia
pedagógica
debe
ser
repensada
a
través
de
la
representación
en
textos
sean
escritos
u
otros
para
otorgar
valor
social
a
la
producción
discursiva
y
a
la
creación
pedagógica
de
un
grupo
de
nuestra
sociedad
que
puede
servir
de
laboratorio
de
tolerancia
y
creación cultural en la inclusión política de nuestra ciudad de Bogotá.
Principios teóricos
La
práctica
de
la
enseñanza
de
una
segunda
lengua,
en
el
proceso
de
adquisición
de
las
estructuras
de
los
distintos
niveles
de
la
lengua
(y
su
utilización
en
los
variados
contextos
de
situación
e
interacción
así
como
la
adquisición
de
los
particulares
hábitos
de
decodificación
e
interpretación
que
exige
la
lectura
de
un
texto
escrito,
periodístico,
literario,
científico,
publicitario),
involucra
inevitablemente
una
actitud
de
análisis
contrastivo
entre
las
estructuras
de
la
lengua
conocida
por
el
estudiante
y
la
lengua
nueva
que
se
adquiere
en
el
proceso especifico de su enseñanza.
1
.
El
análisis
contrastivo
como
habilidad
metalingüística
en
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas.
La
actitud
metalingüística
de
análisis
contrastivo
puede
verse
como
una
herramienta
para
favorecer
el
desarrollo
de
las
competencias
y
del
conocimiento
por
el
estudiante
de
la
primera
lengua,
en
este
caso
la
lengua
de
señas.
Entonces,
el
aprendizaje
del
castellano
y
por
este
medio
de
acceso
a
la
variada
textualidad,
al
heterogéneo
universo
discursivo
de
la
cultura
en
lengua
castellana,
proponemos
sea
un
recurso
para
movilizar
las
capacidades
y
las
competencias
simbólicas
del
estudiante
que
maneja
la
lengua
de
señas.
En
otras
palabras,
el
aprendizaje
del
castellano
a
través
de
la
lengua
de
señas
significa
también
la
adquisición
de
una
competencia
metalingüística
de
análisis
y
de
reflexión
sobre
la
propia
lengua
de
señas.
Al
enseñar
a
reconocer
la
estructura
de
una
narración
en
lengua
castellana
con
sus
niveles
de
conjeturas,
organización
sintáctica,
estructura
de
inferencias,
recursos
variados
lexicales
y
exhaustividad
de
la
narración
como
totalidad
de
sentido,
se
abre
el
espacio
para
examinar
la
estructura
de
la
misma
narración,
pero
contada
con
los
medios de la lengua de señas
¿Cómo
puede
traducirse,
satisfactoriamente,
a
los
medios
de
la
lengua
de
señas,
un
relato
en
castellano
que
posee
un
sistema
de
significantes
con
ambigüedades
lexicales,
antónimos,
sinonimia,
juegos
de
sentido,
niveles
de
interpretación,
a
la
específica
estructura con una particular iconicidad de la lengua de señas y unos modos icónicos de producir sentidos
Es esta es una pregunta metodológica que orienta la propuesta en el sentido señalado anteriormente
El
aprendizaje
de
la
lengua
castellana
a
través
de
la
lengua
de
señas
establece
una
competencia
de
análisis
contrastivo
que
estimula
el
desarrollo
de
las
competencias
simbólicas
en
la
lengua
de
señas
y
crea
la
necesidad
comunicativa
de
potenciar
el
universo de textos en lengua de señas y sus competencias de comunicación, creación y expresión de su identidad.
2
.
El
diseño
de
contextos
de
comunicación
particular
semiosfera
y
espacios
de
memorias
visuales
y
espaciales
para
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
desde
la
lengua
de
señas
en
el
aprendizaje
de
la
lengua
castellana.
De
otro
lado,
una
apuesta
teórica
de
nuestro
proyecto
es
crear
contextos
de
comunicación
para
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
que
les
permitan
integrarse
como
sujetos
con
competencias
lingüísticas
valoradas
y
evaluadas,
al
universo
de
hablantes
de
la
lengua
castellana
sin
menoscabo
de
su
identidad
cultural
y
prácticas
semióticas.
Se
trata
de
establecer
una
periodización
en
el
aprendizaje
de
la
lengua
castellana
que
establezca
claramente
los
contextos
de
situación
en
los
que
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
también
usuarios
de
la
lengua
castellana,
traigan
su
particular
manera
de
comunicarse,
vale
decir
el
currículo
de
enseñanza
de
la
lengua
castellana
a
través
de
la
lengua
de
señas debe contener y reconocer los estilos comunicativos propios de los usuarios de la lengua de señas.
3
.
Los
estilos
comunicativos
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
y
su
fortalecimiento
y
potenciación
a
través
del
aprendizaje
de
la
lengua
castellana.
Llamamos
estilo
comunicativo
a
los
modos
de
la
interlocución,
del
diálogo
(pausas,
canales
de
comunicación,
particular
uso
de
la
especialidad
y
la
iconicidad,
los
ritmos
en
la
narración
y
la
kinésica
propios
del
usuario
de
la
lengua
de
señas)
los
que
constituyen
la
expresión
de
su
particular
cultura
simbólica
y
son
los
medios
de
manifestación
y
afirmación
de
su
identidad
como individuos y ciudadanos miembros de una específica cultura.
4
.
El
incremento
de
la
textualidad
en
la
lengua
de
señas
y
su
diferencia
con
la
textualidad
de
los
usuarios
de
la
lengua
castellana.
La
textualidad
en
castellano
es
reconocida
como
textualidad
oral
y
escrita.
La
cultura
escrita
implica
una
sanción
académica
que
reconoce
la
competencia
simbólica
del
sujeto
por
las
instituciones
educativas.
Esta
textualidad
posee
marcas
de
textualidad
escrita
tales
como,
libros,
enciclopedias,
manuales,
revistas
científicas,
en
fin,
una
amplia
variedad
de
textos.
Par
el
caso
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
la
textualidad
en
esta
particular
cultura
está
regida
por
un
singular
sistema
de
iconicidad
y
visualidad
que
se
despliega
ante
los
ojos
y
no
en
el
oído
o
en
la
linealidad
de
la
escritura.
Este
momento
debe
ser
fundamentalmente
reconocido
como
una
diferencia
de
identidad
con
la
textualidad
escrita
de
los
hablantes
y
usuarios
de
la
lengua
castellana
en
sus
modalidades
orales y escritas.
5
.
El
aprendizaje
de
la
lengua
castellana
un
camino
a
la
integración
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
al
universo
de
comunicación,
cultural
y
comunicacional
de
las
comunidades
que
se
expresan
en
lengua
castellana.
Esto
entraña
una
presión
para
desarrollar
una
cultura
urbana
con
espacios
respetuosos,
con
una
semiosfera
que
integre
el
universo
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
sordos
como
individuos con facultades bilingües de expresión, creación, comunicación y pensamiento distinto.
QUIENES SOMOS
Colegio Filadelfia para Sordos es parte de la Asociación Cristiana Manos en Acción - ACMA -, una entidad sin ánimo de lucro legalmente constituida en Colombia. Su objetivo principal es servir y brindar apoyo espiritual, moral, cultural y técnica a la población sorda y sordociega en Colombia. CALLE 59 No. 14A-58 CHAPINERO SUR OCCIDENTAL TEL: 601 249 2142 CEL: +57 312 566 9129 EMAIL: CFS1986@GMAIL.COM
© 2024 ASOCIACIÓN CRISTIANA MANOS EN ACCIÓN
ENCUÉNTRENOS
ADQUISICIÓN SEGUNDO IDIOMA
Por
más
de
23
años,
el
CFS
ha
sido
partícipe
de
las
investigaciones
de
la
Universidad
Nacional
sobre
temas
relacionadas
con
la
educación
de
los
Sordos,
particularmente
en
la
enseñanza
del
español
(castellano)
como
segundo
idioma.
Se
presenta
aquí
una
clara
explicación
de
este
proceso,
gracias
a
este
trabajo
comúnmente del Colegio y la Universidad Nacional.
Desde
el
año
de
1995
la
consideración
acerca
de
que
un
enfoque
centrado
en
el
bilingüismo
es
el
principio
formador,
pedagógico
y
didáctico,
hace
parte
de
la
concepción
del
Colegio
Filadelfia
para
Sordos.
Como
buena
parte
de
las
experiencias,
conocimientos
y
pedagogías
desarrolladas
por
maestros
y
maestras
dedicados
a
la
pedagogía
orientada
a
los
usuarios
de
lengua
de
señas,
este
saber,
esta
memoria
se
mantiene
de
manera
oral
y
visualmente
evocada.
Ha
llegado
el
momento
de
elaborar
en
textos
esta
experiencia,
de
conservar
esta
memoria
para
su
divulgación
y
afinamiento.
Por
lo
pronto
quisiéramos
destacar
estos
seis
aspectos
que
queremos
profundizar en esta fase de cooperación con el distrito.
I . La práctica de estos años hay proyectado varios asuntos esenciales para la pedagogía centrada en un enfoque bilingüe: 1 . La organización de un currículo que establece por fases el sistema de competencias y conocimientos adecuados a los niveles de desarrollo psico-intelectual, promoviendo el desarrollo de las habilidades de expresión y pensamiento en los dos sistemas de comunicación, (equiparables por su complejidad), el castellano y la lengua de señas. 2 . La promoción de la identidad cultural de los usuarios de la lengua de señas. a través del desarrollo de las competencias cognitivas con el fortalecimiento de la lengua de señas y el aprendizaje del castellano para la lectura y la escritura. 3 . La convicción de que la inclusión de los sordos pasa por el fortalecimiento de su auto conciencia como usuario de la lengua de señas. 4 . La creación por medio del proceso pedagógico de unas memorias culturales, individuales, inter-subjetivas, como herramientas simbólicas de inclusión e identidad propias de los usuarios de la lengua de señas. 5 . La personalidad intelectual, subjetiva, simbólica y académica de los usuarios de la lengua de señas al pasar por un proceso educativo con enfoque bilingüe mejora cualitativamente sus habilidades sociales e intelectuales, así como la autoestima de su particular identidad comunicativa.II.
Al
mirar
con
reflexión
esta
experiencia
vuelve
a
jugar
el
gran
tema
de
la
memoria
de
esta
experiencia.
El
recuerdo
de
lo
que
se
ha
hecho,
de
lo
que
se
hace
en
la
rutina
del
aula
de
clase
es
el
instrumento
de
nuestra
práctica
como
maestros.
Sin
embargo,
la
inestabilidad
de
este
tipo
de
ciframiento
simbólico
en
la
mera
memoria
oral
no
es
suficiente.
Cada
maestro
que
ha
pasado
por
la
experiencia
prolongada
de
elaborar
una
pedagogía
para
usuarios
de
la
lengua
de
señas
se
ha
enfrentado
a
un
tipo
de
comunicación,
creación
simbólica
y
expresión
particulares.
Es
así
que
debe
enfrentar
el
reto
de
diseñar
pedagogías
adecuadas
para
tales
situaciones
de
comunicación.
La
formación
se
da
en
una
interacción
que
requiere
de
enfoques
sugeridos
en
buena
medida
por
la
institución
profesional
que
sirve
en
el
momento.
Sin
embargo,
esta
memoria
y
experiencia
debe
ser
retomada.
La
“enciclopedia”
de
conocimientos,
recursos,
comprensión
del
estudiante
en
cada
uno
de
sus
periodos
de
desarrollo
y
aprendizaje
necesita
ser
recuperada.
El
texto
está
disperso
en
docenas
de
memorias
individuales,
se
requiere
convertirlo
en
un
valor
social
transferible
y
expuesto
a
la
crítica
constructiva.
Por
esto
debemos
recuperar
en
un
texto
con
estructuras
verbales,
narrativas e imágenes la experiencia de los maestros.
III.
La
consolidación
del
currículo
para
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
debe
ser
vista
como
un
esfuerzo
que
haga
equiparables,
tanto
en
la
lengua
de
señas
como
en
la
lengua
castellana
la
promoción,
evaluación
y
aprendizaje
por
fases,
de
contenidos
y
estructuras
(habilidades
y
conocimientos
de
principios
de
disciplinas
y
herramientas
simbólicas
para
el
pensamiento
y
la
interacción
social).
Es
decir,
no
puede
darse
un
currículo
compartimentado
que
entrene
en
competencias
y
enseñe
contenidos,
de
manera
aislada.
Resultan
impensables
unos
contenidos
para
la
lengua
castellana
promoviendo
su
aprendizaje
que
no
estén
relacionados
con
las
habilidades
de
narrar,
calcular,
contar, pensar y comunicar en la lengua de señas.
IV.
Desde
las
primeras
fases,
el
currículo
por
tanto
debe
contemplar
como
principio
formativo
esencial
el
aprendizaje
simultáneo
de
destrezas
cualificada
en
la
lengua
de
señas
y
el
castellano.
Ello
debe
ser
así
puesto
que
el
acercamiento
a
los
ejercicios
de
aprendizaje
de
formas
narrativas
y
posibilidades
de
expresión
en
lengua
castellana,
propicia
el
desarrollo
de
una
particular
conciencia
metalingüística
que
beneficia
el
desarrollo
de
las
habilidades
de
pensamiento
y
comunicación
en
lengua
de
señas.
Saber
contar
es
saber
hacer
una
elección
de
los
mejores
recursos
verbales
y
lexicales
desde
la
perspectiva
cdmd
organizar
con
eficacia
las
relaciones
intrínsecas
del
texto
para
comunicar.
El
aprendizaje
de
la
narración
induce
al
uso
específico
del
conocimiento
de
los
recursos
simbólicos
de
que
dispone
el
usuario
de
un
idioma
dado,
sea
idioma
castellano
o/y
lengua
de
señas.
Los
textos
narrativos
en
español
son
un
vehículo
para
afinar
las destrezas narrativas y de pensamiento en lengua de señas.
V.
Tantos
textos
en
lengua
castellana
escritos,
registrados
en
audio,
en
DVD,
en
cine
producen
la
familiaridad
del
hablante
con
una
suerte
de
patria
lingüística,
su
arraigo
y
su
impulso
para
comunicarse
y
pertenecer
a
una
comunidad
simbólica
lo
produce
esta
textualidad.
Tal
realidad
nos
lleva
a
la
idea
de
crear
unos
contextos
convencionales
que
actúen
como
medio
simbólico,
sígnico
para
favorecer
el
arraigo
cultural
de
los
usuarios
de
la
lengua de señas.
VI.
La
gran
omisión
pedagógica
es
la
ausencia
de
unos
criterios
para
diseñar
un
aula
de
clases
como
espacio
de
semiosis
propio
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas.
La
presencia
del
libro
en
relación
con
las
huellas
específicamente
diseñadas
de
los
aspectos
visibles
de
la
comunicación
y
de
la
expresión
en
lengua
de
señas,
deben
ocupar
un
lugar
central
y
protagónico
en
el
aula
de
clases
con
el
propósito
de
dar
arraigo
y
valor
social
a
los
medios
de
expresión de la lengua de señas.
La
historia
de
la
escritura,
los
monumentos
a
la
escritura
como
las
bibliotecas,
los
lugares
de
exhibición
y
de
uso
de
los
libros
hacen
parte
del
espacio
de
la
semiosfera
de
los
hablantes
en
lenguas
articuladas.
La
inclusión
del
mundo
de
los
sordos
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
debe
ser
pensada
y
promovida
a
partir
de
la
creación
de
espacios
de
textualidad
que
sean
inherentes
a
su
ejercicio
como
sujetos
que
viven,
piensan,
crean
y
se
comunican
por
medio
de
su
elaborada
lengua
de
señas,
vehículo
de
comunicación
y
de
pensamiento
cualificado
por
la
escuela.
De
esta
manera
con
los
temas
anteriores
estamos
realizando
el
principio
fundamental
de
respeto
a
la
particular
expresión
de
un
grupo
de
ciudadanos
que
viene
exigiendo
su
inclusión,
su
representación
y
su
derecho
a
recibir
una
educación
que
tenga
en
cuenta
las
particularidades
de
sus
modos
de
expresión
y
de
identidad.
La
experiencia
pedagógica
debe
ser
repensada
a
través
de
la
representación
en
textos
sean
escritos
u
otros
para
otorgar
valor
social
a
la
producción
discursiva
y
a
la
creación
pedagógica
de
un
grupo
de
nuestra
sociedad
que
puede
servir
de
laboratorio
de
tolerancia
y
creación
cultural
en
la
inclusión
política
de
nuestra
ciudad de Bogotá.
Principios teóricos
La
práctica
de
la
enseñanza
de
una
segunda
lengua,
en
el
proceso
de
adquisición
de
las
estructuras
de
los
distintos
niveles
de
la
lengua
(y
su
utilización
en
los
variados
contextos
de
situación
e
interacción
así
como
la
adquisición
de
los
particulares
hábitos
de
decodificación
e
interpretación
que
exige
la
lectura
de
un
texto
escrito,
periodístico,
literario,
científico,
publicitario),
involucra
inevitablemente
una
actitud
de
análisis
contrastivo
entre
las
estructuras
de
la
lengua
conocida
por
el
estudiante
y
la
lengua
nueva que se adquiere en el proceso especifico de su enseñanza.
1
.
El
análisis
contrastivo
como
habilidad
metalingüística
en
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas.
La
actitud
metalingüística
de
análisis
contrastivo
puede
verse
como
una
herramienta
para
favorecer
el
desarrollo
de
las
competencias
y
del
conocimiento
por
el
estudiante
de
la
primera
lengua,
en
este
caso
la
lengua
de
señas.
Entonces,
el
aprendizaje
del
castellano
y
por
este
medio
de
acceso
a
la
variada
textualidad,
al
heterogéneo
universo
discursivo
de
la
cultura
en
lengua
castellana,
proponemos
sea
un
recurso
para
movilizar
las
capacidades
y
las
competencias
simbólicas
del
estudiante
que
maneja
la
lengua
de
señas.
En
otras
palabras,
el
aprendizaje
del
castellano
a
través
de
la
lengua
de
señas
significa
también
la
adquisición
de
una
competencia
metalingüística
de
análisis
y
de
reflexión
sobre
la
propia
lengua
de
señas.
Al
enseñar
a
reconocer
la
estructura
de
una
narración
en
lengua
castellana
con
sus
niveles
de
conjeturas,
organización
sintáctica,
estructura
de
inferencias,
recursos
variados
lexicales
y
exhaustividad
de
la
narración
como
totalidad
de
sentido,
se
abre
el
espacio
para
examinar
la
estructura
de
la
misma
narración, pero contada con los medios de la lengua de señas
¿Cómo
puede
traducirse,
satisfactoriamente,
a
los
medios
de
la
lengua
de
señas,
un
relato
en
castellano
que
posee
un
sistema
de
significantes
con
ambigüedades
lexicales,
antónimos,
sinonimia,
juegos
de
sentido,
niveles
de
interpretación,
a
la
específica
estructura
con
una
particular
iconicidad
de
la
lengua
de
señas
y
unos
modos
icónicos
de
producir sentidos
Es
esta
es
una
pregunta
metodológica
que
orienta
la
propuesta en el sentido señalado anteriormente
El
aprendizaje
de
la
lengua
castellana
a
través
de
la
lengua
de
señas
establece
una
competencia
de
análisis
contrastivo
que
estimula
el
desarrollo
de
las
competencias
simbólicas
en
la
lengua
de
señas
y
crea
la
necesidad
comunicativa
de
potenciar
el
universo
de
textos
en
lengua
de
señas
y
sus
competencias
de
comunicación,
creación
y
expresión
de
su
identidad.
2
.
El
diseño
de
contextos
de
comunicación
particular
semiosfera
y
espacios
de
memorias
visuales
y
espaciales
para
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
desde
la
lengua
de
señas
en
el
aprendizaje
de
la
lengua
castellana.
De
otro
lado,
una
apuesta
teórica
de
nuestro
proyecto
es
crear
contextos
de
comunicación
para
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
que
les
permitan
integrarse
como
sujetos
con
competencias
lingüísticas
valoradas
y
evaluadas,
al
universo
de
hablantes
de
la
lengua
castellana
sin
menoscabo
de
su
identidad
cultural
y
prácticas
semióticas.
Se
trata
de
establecer
una
periodización
en
el
aprendizaje
de
la
lengua
castellana
que
establezca
claramente
los
contextos
de
situación
en
los
que
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
también
usuarios
de
la
lengua
castellana,
traigan
su
particular
manera
de
comunicarse,
vale
decir
el
currículo
de
enseñanza
de
la
lengua
castellana
a
través
de
la
lengua
de
señas
debe
contener
y
reconocer
los
estilos
comunicativos propios de los usuarios de la lengua de señas.
3
.
Los
estilos
comunicativos
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
y
su
fortalecimiento
y
potenciación
a
través
del
aprendizaje
de
la
lengua
castellana.
Llamamos
estilo
comunicativo
a
los
modos
de
la
interlocución,
del
diálogo
(pausas,
canales
de
comunicación,
particular
uso
de
la
especialidad
y
la
iconicidad,
los
ritmos
en
la
narración
y
la
kinésica
propios
del
usuario
de
la
lengua
de
señas)
los
que
constituyen
la
expresión
de
su
particular
cultura
simbólica
y
son
los
medios
de
manifestación
y
afirmación
de
su
identidad
como
individuos
y
ciudadanos
miembros de una específica cultura.
4
.
El
incremento
de
la
textualidad
en
la
lengua
de
señas
y
su
diferencia
con
la
textualidad
de
los
usuarios
de
la
lengua
castellana.
La
textualidad
en
castellano
es
reconocida
como
textualidad
oral
y
escrita.
La
cultura
escrita
implica
una
sanción
académica
que
reconoce
la
competencia
simbólica
del
sujeto
por
las
instituciones
educativas.
Esta
textualidad
posee
marcas
de
textualidad
escrita
tales
como,
libros,
enciclopedias,
manuales,
revistas
científicas,
en
fin,
una
amplia
variedad
de
textos.
Par
el
caso
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas,
la
textualidad
en
esta
particular
cultura
está
regida
por
un
singular
sistema
de
iconicidad
y
visualidad
que
se
despliega
ante
los
ojos
y
no
en
el
oído
o
en
la
linealidad
de
la
escritura.
Este
momento
debe
ser
fundamentalmente
reconocido
como
una
diferencia
de
identidad
con
la
textualidad
escrita
de
los
hablantes
y
usuarios
de
la
lengua
castellana
en
sus
modalidades orales y escritas.
5
.
El
aprendizaje
de
la
lengua
castellana
un
camino
a
la
integración
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
señas
al
universo
de
comunicación,
cultural
y
comunicacional
de
las
comunidades
que
se
expresan
en
lengua
castellana.
Esto
entraña
una
presión
para
desarrollar
una
cultura
urbana
con
espacios
respetuosos,
con
una
semiosfera
que
integre
el
universo
de
los
usuarios
de
la
lengua
de
sordos
como
individuos
con
facultades
bilingües
de
expresión,
creación,
comunicación y pensamiento distinto.
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QUIENES SOMOS
Colegio Filadelfia para Sordos es parte de la Asociación Cristiana Manos en Acción - ACMA - , una entidad sin ánimo de lucro legalmente constituida en Colombia. Su objetivo principal es servir y brindar apoyo espiritual, moral, cultural y técnica a la población sorda y sordociega en Colombia. CALLE 59 No. 14A-58 CHAPINERO SUR OCCIDENTAL TEL: 601 249 2142 CEL: +57 312 566 9129 EMAIL: CFS1986@GMAIL.COM
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